Cette fois, Whitehead ne parle pas à des professeurs. Nous sommes à Newcastle, en 1916, devant la section A de la British Association — les mathématiciens et les physiciens — et le sujet est l’organisation de la pensée. La conférence est technique, elle donne son titre au volume de 1917, et une bonne moitié en est de la logique formelle. Mais elle se termine sur trois phrases qui sont, à mon avis, ce que ce livre offre de plus utile à une classe de troisième.
Le point de départ est une définition et un avertissement. « La science est l’organisation de la pensée » — mais pas n’importe quelle organisation : « un poème épique est un triomphe d’organisation, c’est-à-dire un triomphe dans le cas improbable où c’est un bon poème épique ». Il faut donc dire de quel type.
Une rivière à deux sources
La science est une rivière à deux sources : la source pratique et la source théorique. La source pratique est le désir de diriger nos actions vers des fins déterminées. […] La source théorique est le désir de comprendre. […] Je déclare avec la plus grande fermeté que je ne considère aucune des deux sources comme plus noble que l’autre, ni intrinsèquement plus intéressante. Je ne vois pas pourquoi il serait plus noble de s’efforcer de comprendre que de s’occuper du bon ordonnancement de ses actions.
A. N. Whitehead, The Organisation of Thought, British Association, Newcastle, 1916
Ce refus de hiérarchie est plus rare qu’il n’en a l’air, et il vient d’un homme dont toute l’œuvre est du côté théorique. Son argument en faveur de la théorie n’est d’ailleurs pas un argument de noblesse, mais de calendrier : « l’action doit être immédiate, et se produit dans des circonstances excessivement compliquées. Si nous attendons les nécessités de l’action pour commencer à ranger nos idées, en temps de paix nous aurons perdu notre commerce, et en temps de guerre nous aurons perdu la bataille. Le succès pratique dépend de théoriciens qui, poussés par d’autres motifs, sont passés là avant. »
Et il prend soin de désamorcer la caricature : « Par théoricien je n’entends pas un homme dans les nuages, mais un homme dont le motif de penser est le désir de formuler correctement les règles selon lesquelles les événements se produisent. Un théoricien qui réussit devrait être excessivement intéressé par les événements immédiats ». On peut relire l’opposition scolaire entre « ceux qui comprennent » et « ceux qui savent faire » avec cette phrase-là dans la poche.
Ce qu’on lit aujourd’hui
L’exemple qu’il choisit pour la source pratique est daté à la semaine près. « La nation britannique, luttant pour la justice, se tourne vers la science, qui lui enseigne l’importance des composés de l’azote. » Nous sommes en 1916, en pleine guerre : les composés de l’azote, ce sont les nitrates, c’est-à-dire à la fois les engrais et les explosifs. La phrase la plus posée de la conférence est donc aussi la plus lourde, et il faut la lire pour ce qu’elle est : un homme qui plaide pour la recherche fondamentale devant un auditoire qui compte ses morts. Cela n’invalide pas son argument ; ça explique sa véhémence.
Et une phrase qui devrait me faire taire. Au détour d’un paragraphe sur Aristote, qui « était venu très près de la théorie de la variable logique » sans la saisir, Whitehead lâche : « Tout ce qui est important a déjà été dit par quelqu’un qui ne l’a pas découvert. » C’est le meilleur commentaire possible sur cette série — y compris sur l’épisode où je signalais que le rythme spiralé de l’éducation était chez lui trente-huit ans avant Bruner. Venir très près d’une théorie et en saisir l’application précise sont deux choses différentes, dit-il, « comme l’histoire des sciences nous l’enseigne ». Avoir écrit l’idée le premier n’est pas l’avoir trouvée.
Ce que la logique fait vraiment
La conférence se termine par une page qui renverse tout ce que nos élèves croient de la démonstration — et, soyons honnêtes, une partie de ce que nous leur laissons croire quand nous corrigeons une rédaction.
La logique, correctement employée, n’entrave pas la pensée. Elle donne de la liberté, et surtout de l’audace. La pensée illogique hésite à tirer des conclusions, parce qu’elle ne sait jamais ni ce qu’elle veut dire, ni ce qu’elle suppose, ni jusqu’où elle fait confiance à ses propres suppositions, ni quel serait l’effet d’une modification de ces suppositions.
Voilà l’argument qu’on ne donne jamais aux élèves. On leur présente la démonstration comme une contrainte de forme — la phrase à recopier, les trois lignes de justification — alors que Whitehead la présente comme ce qui permet d’oser. Celui qui sait exactement ce qu’il a supposé peut aller loin sans avoir peur ; celui qui ne le sait pas s’arrête au premier pas. Et il ajoute, en une ligne, le contrepoids qui interdit d’en faire un dogme : « Ni la logique sans observation, ni l’observation sans logique, ne peuvent avancer d’un seul pas dans la formation d’une science. »
Puis vient la dernière phrase du texte, et c’est une des plus belles du livre :
Nous pouvons concevoir l’humanité comme engagée dans un conflit intestin entre la jeunesse et l’âge. La jeunesse ne se définit pas par les années, mais par l’impulsion créatrice de faire quelque chose. Les vieux sont ceux qui, avant toute chose, désirent ne pas commettre d’erreur. La logique est le rameau d’olivier tendu par les vieux aux jeunes, la baguette qui, dans les mains de la jeunesse, a la propriété magique de créer la science.
Ce que ça change, concrètement
Montrer une fois par an ce que la logique permet d’oser. Le meilleur endroit n’est pas une démonstration de cours, c’est un problème dont la réponse est « c’est impossible » : les allumettes ou les ampoules, où aucun essai ne pourra jamais conclure, et où seul un raisonnement tranche. L’élève y fait l’expérience directe de la phrase de Whitehead : la logique ne l’empêche pas d’avancer, c’est la seule chose qui le lui permette.
Dire ce qu’on suppose, avant de dire ce qu’on conclut. « Elle ne sait jamais ni ce qu’elle veut dire, ni ce qu’elle suppose » : la consigne pratique qui en découle tient en une ligne au tableau — qu’est-ce que je m’autorise à utiliser ici ? C’est la question qui structure les séquences de math-philo sur les nombres, où l’on finit par admettre que la racine carrée de deux n’est pas une fraction sans avoir jamais mesuré quoi que ce soit.
Et laisser les jeunes faire quelque chose. Sa définition de la jeunesse — « l’impulsion créatrice de faire quelque chose », par opposition au désir de ne pas se tromper — décrit assez bien ce qui se passe quand des élèves programment : ils osent, ça plante, ils recommencent. Les travaux d’élèves en algorithmique de ce site sont ce que ça donne quand on leur laisse la baguette.
À vous
- quand avez-vous présenté la démonstration comme une permission plutôt que comme une exigence ? La différence tient au vocabulaire employé pendant dix secondes.
- « les vieux sont ceux qui désirent avant tout ne pas commettre d’erreur » : ça se soigne, ou pas ?
- et la question de la rivière : dans votre enseignement, laquelle des deux sources coule le plus fort — comprendre, ou savoir faire ? Whitehead refuse de les classer ; nos programmes, eux, tranchent tous les dix ans.
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Dans la même série. Idées vivantes de Whitehead reprend les conférences de pédagogie d’Alfred North Whitehead (1861-1947) — un mathématicien qui parlait à des professeurs de mathématiques, entre 1912 et 1928. Tous les épisodes : la série complète, dont l’arche normande et le bachotage et ce qu’il faut retirer du programme de maths.
« The Organisation of Thought », discours présidentiel d’Alfred North Whitehead devant la section A de la British Association, Newcastle, 1916, qui donne son titre au recueil The Organisation of Thought (Williams & Norgate, Londres, 1917) et devient le chapitre VIII de The Aims of Education and Other Essays (1929). Whitehead est mort en 1947 : le texte est dans le domaine public, et se lit intégralement sur Project Gutenberg ; les traductions ci-dessus sont les miennes. L’édition française du recueil de 1929 existe et c’est elle qu’il faut acheter : Les Visées de l’éducation et autres essais, traduite par Jean-Pascal Alcantara, Vincent Berne et Jean-Marie Breuvart (Chromatika, 2011).