1928, école de commerce de Harvard. C’est le dernier texte du recueil, le plus tardif, prononcé par un homme de soixante-sept ans devant un public qui n’a rien à voir avec les professeurs de mathématiques anglais de 1916. Et c’est celui où Whitehead dit le plus clairement ce qu’il pense de nous — pas des élèves, des enseignants.
Il commence par justifier l’existence de l’université, à une époque où l’imprimerie a déjà quatre cent cinquante ans : « Pour ce qui est de la simple transmission d’informations, aucune université n’a de justification depuis la vulgarisation de l’imprimerie au XVe siècle. » Alors pourquoi ?
La justification d’une université est qu’elle préserve le lien entre le savoir et le goût de vivre, en unissant les jeunes et les vieux dans la considération imaginative du savoir. L’université transmet de l’information, mais elle la transmet imaginativement.
A. N. Whitehead, Universities and Their Function, 1928
Le fait clé de l’éducation
Plus loin, en parlant des jeunes employés qu’une entreprise met à des tâches d’exécution — « un tel travail est une grande discipline ; il transmet du savoir et produit de la fiabilité de caractère », concède-t-il —, il pose une phrase qu’il qualifie lui-même de centrale. Elle résume, à mon avis, tout ce que la série a raconté depuis le début.
Un travail de routine prolongé émousse l’imagination. […] C’est là un cas particulier d’un fait plus général : l’excellence technique nécessaire ne peut être acquise que par un entraînement qui tend à endommager les énergies mentales censées diriger cette habileté technique. C’est le fait clé de l’éducation, et la raison de la plupart de ses difficultés.
Relisez-la lentement, parce qu’elle est désagréable. Elle ne dit pas qu’il faut choisir entre la technique et l’intelligence : elle dit que l’entraînement dont on a absolument besoin abîme, par sa nature même, ce qui devrait le piloter. Ce n’est pas un dilemme de doctrine, c’est un effet secondaire. Le calcul posé, les identités remarquables, la rédaction type d’un exercice de Thalès : rien de tout cela n’est facultatif, et rien de tout cela n’est neutre.
Un fait cesse d’être un fait nu
Son antidote n’est pas de faire moins de technique. C’est ce qu’il appelle l’imagination — et il prend soin de la définir, parce que le mot invite à tout et n’importe quoi : « L’imagination ne doit pas être divorcée des faits : c’est une manière d’illuminer les faits. Elle opère en dégageant les principes généraux qui s’appliquent aux faits tels qu’ils sont, puis par un examen intellectuel des possibilités alternatives compatibles avec ces principes. » Rien de vaporeux là-dedans : c’est exactement ce que fait un élève qui, après avoir démontré un résultat, demande « et si l’angle était obtus ? ».
Cette atmosphère d’excitation, née de la considération imaginative, transforme le savoir. Un fait n’est plus un fait nu : il est investi de toutes ses possibilités. Il n’est plus un poids sur la mémoire : il est énergisant, comme le poète de nos rêves et l’architecte de nos desseins.
Ce qu’on lit aujourd’hui
Le passage qui donne son titre à cet épisode est une pierre dans notre jardin. « L’imagination est une maladie contagieuse. Elle ne peut pas être mesurée au mètre, ni pesée à la livre, puis délivrée aux étudiants par les membres du corps enseignant. Elle ne peut être communiquée que par un corps enseignant dont les membres portent eux-mêmes leur savoir avec imagination. » Il rappelle que les Anciens symbolisaient le savoir par une torche qui passe de main en main, et que cette torche allumée, c’est de cela qu’il parle. Puis il ferme la porte à toute solution administrative : « L’imagination ne peut pas être acquise une fois pour toutes, puis conservée indéfiniment dans une glacière pour être produite périodiquement en quantités déterminées. La vie savante et imaginative est une manière de vivre, ce n’est pas un article de commerce. » Une formation continue comptabilisée en heures livrées est précisément la glacière.
Mais transposer ce texte à un collège a une limite, et il faut la dire. Whitehead énumère ce que la combinaison d’imagination et de savoir exige normalement : « du loisir, l’absence de contrainte, l’absence de soucis harcelants, une certaine variété d’expériences, et la stimulation d’autres esprits divers par leurs opinions et par leur équipement ». Il parle d’universitaires, et il le sait. Un professeur de collège qui lit cette liste peut légitimement sourire — puis constater que la seule ligne à sa portée est la dernière, et qu’elle ne coûte rien : d’autres esprits, divers.
Sa recette tient en deux questions
Voulez-vous que vos enseignants soient imaginatifs ? Alors encouragez-les à chercher. Voulez-vous que vos chercheurs soient imaginatifs ? Alors mettez-les en sympathie intellectuelle avec les jeunes, à la période la plus avide et la plus imaginative de la vie, quand les intelligences entrent tout juste dans leur discipline mûre.
Le circuit est fermé, et il est à double sens : le chercheur a besoin des jeunes autant que les jeunes ont besoin de lui. C’est aussi, soit dit en passant, la seule défense sérieuse du fait d’enseigner et de continuer à travailler sur autre chose — et elle ne suppose ni laboratoire ni décharge de service. Chercher, ici, veut dire : avoir en cours une question dont on ne connaît pas la réponse.
Ce que ça change, concrètement
Avoir une question à soi. Elle n’a pas besoin d’être savante. La tournée du facteur de ce site est née d’une question toute bête — quels quartiers peut-on parcourir en passant une fois par chaque rue ? — à laquelle il a fallu répondre pour de bon, avec un programme, avant d’oser en faire quatre cents fiches. Le jour où l’on cherche vraiment, on enseigne autrement le lendemain ; c’est exactement le mécanisme que décrit Whitehead, et il n’exige aucun moyen.
Aller aux sources plutôt qu’aux résumés. Reprendre un sujet de brevet à la source dans les annales, plutôt que la fiche de révision qui en dérive, c’est la version modeste de sa « connaissance de première main ». Le sujet complet dit des choses que le résumé a perdues — l’ordre des questions, ce que l’énoncé donne et ce qu’il tait.
Et « d’autres esprits, divers ». C’est la seule de ses conditions qui soit gratuite. Le coin des profs de ce site n’est rien d’autre que ça : ce que j’ai lu et gardé, rangé pour que quelqu’un d’autre tombe dessus. La torche passe de main en main, dit Whitehead ; encore faut-il qu’il y ait des mains.
À vous
- avez-vous, en ce moment, une question dont vous ne connaissez pas la réponse ? Whitehead dit que vos élèves le sentent.
- « un travail de routine prolongé émousse l’imagination » : c’est vrai des élèves, mais il l’écrit d’abord des adultes. Est-ce que ça vous parle ?
- et l’objection : peut-on vraiment demander de l’imagination à quelqu’un à qui l’on ne donne ni loisir, ni tranquillité, ni variété ? Whitehead répondrait que non — c’est bien le problème.
Les commentaires sont ouverts. Et si vous avez une question en cours, dites-la : c’est contagieux, paraît-il.
Dans la même série. Idées vivantes de Whitehead reprend les conférences de pédagogie d’Alfred North Whitehead (1861-1947) — un mathématicien qui parlait à des professeurs de mathématiques, entre 1912 et 1928. Tous les épisodes : la série complète, dont jusqu’où exiger la rigueur ? et vos élèves ont un corps.
« Universities and Their Function », allocution d’Alfred North Whitehead devant l’école de commerce de l’université Harvard, 1928, reprise comme chapitre VII de The Aims of Education and Other Essays (1929) — c’est le texte le plus tardif du recueil. Whitehead est mort en 1947 : il est dans le domaine public. Ce chapitre ne figure pas dans le volume numérisé par Project Gutenberg : les citations ont été relevées et traduites sur le fac-similé de l’édition de 1929, pages 139 à 146. L’édition française existe et c’est elle qu’il faut acheter : Les Visées de l’éducation et autres essais, traduite par Jean-Pascal Alcantara, Vincent Berne et Jean-Marie Breuvart (Chromatika, 2011).