1922. Whitehead prend la parole devant « quelques-uns des principaux éducateurs d’Angleterre » et les prévient d’emblée qu’il ne va rien leur apprendre. Son principe, il le donne dans sa version la plus plate, « assez plate pour exhiber le propos de cette conférence dans sa parfaite évidence » : les différentes matières doivent être abordées au moment qui convient, quand l’élève a atteint le stade de développement voulu. Un truisme, dit-il lui-même. Personne n’en a jamais douté.
Puis il passe le reste de la conférence à démontrer que les deux principes dont nous nous servons réellement pour ordonner un programme sont faux tous les deux.
Les deux mauvaises raisons d’ordonner un programme
Le premier est le critère de difficulté : le facile avant le difficile. Whitehead répond par l’exemple que personne n’ose regarder en face — la première tâche intellectuelle d’un enfant est d’apprendre à parler, « quelle tâche épouvantable, la mise en correspondance des significations avec des sons ! ». La deuxième est d’apprendre à lire : « Grands dieux ! Nos pédagogues ont-ils perdu la tête ? Ils assignent à des marmots de six ans des tâches qui décourageraient un sage après une vie entière de labeur. » Et il enfonce le clou du côté qui nous concerne :
De même, la tâche la plus difficile en mathématiques est l’étude des éléments de l’algèbre, et pourtant cette étape doit précéder la simplicité comparative du calcul différentiel.
A. N. Whitehead, The Rhythm of Education, 1922
Le second principe est celui de l’antécédence nécessaire — il faut savoir ceci pour comprendre cela — et Whitehead accorde qu’on est « manifestement sur un terrain plus ferme » : « il est impossible de lire Hamlet avant de savoir lire ; et l’étude des entiers doit précéder celle des fractions ». Sauf que ce principe-là aussi se dissout à l’examen : il est vrai en un sens, où il est presque nécessaire, et on l’applique dans un autre, où il est faux.
Vous ne pouvez pas lire Homère avant de savoir lire ; mais bien des enfants, et dans les siècles passés bien des hommes, ont navigué avec Ulysse sur les mers du Romanesque grâce à la parole d’une mère, ou de quelque barde errant. L’application non critique du principe de l’antécédence nécessaire de certaines matières à d’autres a, entre les mains de gens ternes doués pour l’organisation, produit dans l’éducation la sécheresse du Sahara.
La phrase est méchante et elle vise juste. Aucun des deux principes n’est faux au sens strict : ce sont des raisons d’ordonner qui ne disent rien de ce qui doit arriver dans la tête de l’élève.
Ce que « rythmique » veut dire
Ce qu’il attaque, c’est l’image de la progression comme une pente régulière : « un garçon commence le latin à dix ans et, par une progression uniforme, devient régulièrement un helléniste à dix-huit ou vingt ans ». Cette image, dit-il, repose sur une psychologie fausse. La vie est périodique — journées, saisons, années — et la croissance de l’esprit l’est aussi, avec des retours cycliques « toujours différents à mesure qu’on passe d’un cycle à l’autre, bien que les étapes subordonnées se reproduisent dans chacun ».
C’est pourquoi j’ai choisi le terme « rythmique », comme signifiant essentiellement l’acheminement de la différence à l’intérieur d’un cadre de répétition. Le défaut d’attention au rythme et au caractère de la croissance mentale est une source majeure de futilité guindée en éducation.
Suit la trouvaille qui a fait la fortune du texte. Whitehead emprunte à Hegel ses trois moments — thèse, antithèse, synthèse — en jugeant les noms « pas très heureusement suggestifs », et les rebaptise pour l’usage scolaire : le stade de romance, le stade de précision, le stade de généralisation.
La romance est le stade de la première appréhension, quand la matière a l’éclat de la nouveauté. Son exemple est Robinson Crusoé : un homme, du sable, une empreinte, une île — et soudain la perception de ce qui les relie. La précision vient ensuite, « l’ampleur des relations y est subordonnée à l’exactitude de la formulation » : le stade de la grammaire, celle de la langue comme celle de la science. Avec l’avertissement qui compte : « un stade de précision est stérile sans un stade de romance préalable ; s’il n’y a pas de faits déjà vaguement appréhendés, l’analyse est l’analyse de rien ». La généralisation, enfin, est « un retour au romanesque, avec l’avantage des idées classées et de la technique ».
Ce qu’on lit aujourd’hui
« L’acheminement de la différence à l’intérieur d’un cadre de répétition » est une définition de la progression spiralée, et elle date de 1922. On fait généralement remonter le curriculum spiralé à Jerome Bruner, qui le formule en 1960 : trente-huit ans plus tôt, Whitehead décrit le même mécanisme, revenir sur la même notion sans jamais y revenir à l’identique, et il en donne même la raison — sans quoi les étapes subordonnées ne se reproduiraient pas. Je ne prétends pas que Bruner l’ait lu ; je constate que l’idée était écrite, en toutes lettres, une génération avant.
Et il refuse d’avance les deux camps de nos débats. « Le défaut de l’ancienne éducation était une concentration non rythmique sur une matière unique et indifférenciée. Notre système moderne, avec son insistance sur une éducation générale préalable et sa tolérance facile pour l’analyse du savoir en matières distinctes, est une collection tout aussi peu rythmique de bribes qui distraient. » Renvoyer les deux dos à dos en 1922, c’est déjà tout notre débat — et son critère n’est ni le nombre de matières ni leur cloisonnement : c’est de savoir si chaque élément va jusqu’au bout de son cycle. « Nous devons rentrer chaque récolte en sa saison. »
Le détail qui change une séance
On pourrait croire à une théorie des grandes périodes de la vie. Mais Whitehead descend à l’échelle de l’heure de cours, et c’est là que le texte devient utilisable dès demain.
L’éducation devrait consister en une répétition continuelle de tels cycles. Chaque leçon, à sa modeste échelle, devrait former un tourbillon débouchant sur son propre processus subordonné. Les périodes plus longues devraient déboucher sur des acquis définis, qui forment alors les points de départ de cycles nouveaux. Nous devrions bannir l’idée d’une fin mythique et lointaine de l’éducation. Les élèves doivent continuellement jouir d’une récolte et repartir à neuf.
C’est la condamnation en règle de la phrase que nous prononçons tous : vous en aurez besoin l’année prochaine. Si la petite enfance réussit là où notre enseignement échoue, ce n’est pas que ses tâches soient plus faciles — il vient de montrer qu’elles sont les plus dures de toutes — c’est que le cycle de l’enfant aboutit : à la fin, il parle. Les nôtres, dit-il, sont posés « sans rythme, sans le stimulant des succès intermédiaires, et sans concentration ».
Ce que ça change, concrètement
Le cycle doit être visible par l’élève. Les leçons de ce site portent de petites notes qui disent d’où vient une notion et où elle reviendra, une classe plus tard, sous une autre forme. Ce n’est pas de la décoration : c’est exactement l’« acheminement de la différence dans un cadre de répétition », rendu lisible par celui qui le subit. Un élève qui sait qu’il retrouvera les fractions en quatrième ne vit pas la même heure qu’un élève qui croit les quitter. J’ai raconté ailleurs pourquoi spiraler sa progression ; l’argument avait cent ans d’avance, et il était plus radical — Whitehead ne demande pas de repasser sur les notions, il demande que chaque passage finisse quelque part.
La romance a besoin d’un endroit où se produire. « L’éducation doit essentiellement être une mise en ordre d’un ferment déjà en train de remuer dans l’esprit : on n’éduque pas un esprit in vacuo. » Le ferment, chez nous, ce sont les jeux et les énigmes — le moment où l’on tourne autour d’une idée sans méthode, avant toute écriture propre. C’est du temps perdu du point de vue du chapitre, et c’est le seul investissement qui rend la précision non stérile.
À vous
- vos chapitres aboutissent-ils ? Pas « sont-ils finis », mais : l’élève en sort-il avec quelque chose dont il peut jouir tout de suite ?
- l’ordre de votre progression, vous le tenez du critère de difficulté, de l’antécédence nécessaire, ou d’autre chose ? Whitehead récuse les deux premiers.
- et la question qui pique : où mettez-vous la romance en mathématiques, quand il faut tenir un programme ? Elle ne se décrète pas et elle prend du temps.
Les commentaires sont ouverts. Celui-ci est le texte de la série que je relirai le plus souvent, et j’aimerais savoir s’il vous fait le même effet.
Dans la même série. Idées vivantes de Whitehead reprend les conférences de pédagogie d’Alfred North Whitehead (1861-1947) — un mathématicien qui parlait à des professeurs de mathématiques, entre 1912 et 1928. Tous les épisodes : la série complète, dont vos élèves ont un corps et la logique donne de l’audace.
« The Rhythm of Education », conférence d’Alfred North Whitehead publiée en brochure à Londres en 1922 (Christophers), puis reprise comme chapitre II de The Aims of Education and Other Essays (1929). Whitehead est mort en 1947 : le texte est dans le domaine public. Contrairement aux épisodes précédents, ce chapitre ne figure pas dans le volume que Project Gutenberg a numérisé : les citations ci-dessus ont été relevées et traduites sur le fac-similé de l’édition de 1929, pages 24 à 33, et non sur sa reconnaissance de caractères, qui est inutilisable. L’édition française existe et c’est elle qu’il faut acheter : Les Visées de l’éducation et autres essais, traduite par Jean-Pascal Alcantara, Vincent Berne et Jean-Marie Breuvart (Chromatika, 2011).