1923. Whitehead ouvre sa conférence par un constat d’échec dont la formulation devrait figurer en tête de tous nos textes officiels : « Dans les écoles de l’Antiquité, les philosophes aspiraient à transmettre la sagesse ; dans nos collèges modernes, notre visée plus modeste est d’enseigner des matières. » Il précise aussitôt qu’il ne prétend pas que les Anciens réussissaient mieux — il suffit de lire Lucien pour en douter. Son point est ailleurs : nos idéaux se sont abaissés jusqu’au niveau de notre pratique, et « lorsque les idéaux se sont abaissés au niveau de la pratique, le résultat est la stagnation ».
Le mot qu’il veut réhabiliter, c’est la sagesse — et il en donne une définition qui vaut pour n’importe quelle discipline scolaire.
La sagesse est la manière dont le savoir est tenu. Elle concerne le maniement du savoir, sa sélection pour déterminer les questions pertinentes, son emploi pour ajouter de la valeur à notre expérience immédiate. […] On ne peut être sage sans quelque fonds de connaissances ; mais on peut fort bien acquérir des connaissances et rester dépourvu de sagesse.
A. N. Whitehead, The Rhythmic Claims of Freedom and Discipline, 1923
Les deux seules avenues
Vient alors la phrase qui referme le débat avant même qu’il s’ouvre — et si vous ne devez retenir qu’une ligne de tout ce texte, c’est celle-là :
La seule avenue vers la sagesse passe par la liberté en présence du savoir. Mais la seule avenue vers le savoir passe par la discipline dans l’acquisition de faits ordonnés. Liberté et discipline sont les deux essentiels de l’éducation.
Il n’y a donc pas de camp à faire gagner. Celui qui ne veut que de la liberté prive ses élèves de la seule route vers le savoir ; celui qui ne veut que de la discipline les prive de la seule route vers l’usage de ce savoir. Whitehead va jusqu’à dire que la construction idéale serait celle où « la discipline serait l’issue volontaire d’un choix libre, et où la liberté gagnerait un enrichissement de possibilités comme issue de la discipline ». Les deux principes « ne sont pas des antagonistes » : ils doivent être ajustés « à un balancement naturel, d’avant en arrière, de la personnalité en développement ».
L’esprit n’est pas une malle
Le refus de l’antithèse repose sur une image, la même depuis 1916 : l’esprit d’un élève n’est pas un contenant.
L’esprit de l’élève est un organisme en croissance. D’un côté, ce n’est pas une boîte qu’on bourre sans ménagement d’idées étrangères ; de l’autre, l’acquisition ordonnée du savoir est la nourriture naturelle d’une intelligence en développement.
Et il pousse la comparaison jusqu’à la rendre imparable : « Il ne faut jamais oublier que l’éducation n’est pas un processus consistant à ranger des articles dans une malle. Cette comparaison est entièrement inapplicable. […] Son analogue le plus proche est l’assimilation de la nourriture par un organisme vivant. Quand vous avez mis vos bottes dans une malle, elles y resteront jusqu’à ce que vous les en sortiez ; il n’en va pas du tout de même si vous nourrissez un enfant avec la mauvaise nourriture. » D’où sa mise en garde contre l’excès inverse, qui vise cette fois les partisans de la fermeté : « L’habitude de la pensée active, avec de la fraîcheur, ne peut être engendrée que par une liberté suffisante. Une discipline sans discernement manque son propre but en émoussant l’esprit. »
Ce qu’on lit aujourd’hui
La plus belle phrase du texte est un critère déguisé. Parlant de la période où l’enfant est « dominé par l’émerveillement — et maudit soit le lourdaud qui détruit l’émerveillement », Whitehead écrit : « Dans la conscience du professeur, l’enfant a été envoyé à son télescope pour regarder les étoiles ; dans la conscience de l’enfant, il a reçu libre accès à la gloire des cieux. » Le même acte, les deux consciences. C’est, à mon sens, le seul critère utilisable qu’il donne dans toute la conférence : la question n’est pas de savoir si votre séance était dirigée ou libre, mais laquelle des deux descriptions l’élève ferait s’il devait raconter son heure. Et personne ne peut répondre à sa place.
Sa thèse n’est pas un dosage, c’est un ordre. Nos débats — automatismes contre résolution de problèmes, guidage contre autonomie — se disputent des proportions : combien de minutes de l’un, combien de l’autre. Whitehead, lui, énonce autre chose : « la note dominante de l’éducation, à son commencement et à sa fin, est la liberté, mais il y a un stade intermédiaire de discipline avec la liberté en subordination ». Liberté, discipline, liberté — dans cet ordre-là, qui est celui de romance, précision, généralisation. Et il ajoute le garde-fou qu’on oublie toujours : ce cycle n’est pas unique, « tout développement mental est composé de tels cycles, et de cycles de tels cycles ». Ce n’est donc pas le plan de l’année ; c’est aussi celui du chapitre, et celui de l’heure.
Ce que ça change, concrètement
La discipline a le droit d’être aride, à une condition. Whitehead ne demande nulle part de supprimer l’entraînement ; il dit que « la discipline, quand elle vient, devrait satisfaire une aspiration naturelle » — c’est-à-dire arriver après que l’élève a rencontré la question. Les questions flash tiennent exactement ce rôle, et elles le tiennent bien ou mal selon leur place : posées avant que la notion ait fait envie, ce sont des verges ; posées quand l’élève sait ce qu’il cherche à faire vite, ce sont des outils.
Et l’objectif ne doit pas être trop loin sous l’horizon. La formule est de lui : le raidissement de la discipline vise un bien à long terme, « mais un objet convenable ne doit pas être trop loin sous l’horizon, si l’on veut conserver l’intérêt nécessaire ». C’est la raison d’être d’un plan comme réviser le brevet en trente jours : trente jours, c’est un horizon qu’un élève de troisième voit encore. « Tu en auras besoin plus tard » n’en est pas un.
Reste à ménager les deux libertés, celle du début et celle de la fin. Celle du début, c’est l’énigme qu’on tourne dans tous les sens sans méthode — les jeux mathématiques sont là pour ça. Celle de la fin est plus rare et plus précieuse : c’est le moment où l’élève se sert de ce qu’il vient d’apprendre sur autre chose que l’exercice type. Sans elle, le cycle ne se referme pas, et tout l’entraînement retombe en savoir stérile — « l’inutilité, et même le mal, du savoir aride ».
À vous
- le test du télescope : si vos élèves racontaient votre dernière heure, laquelle des deux versions donneraient-ils ?
- vos cycles se referment-ils sur une liberté, ou sur une évaluation ? Ce n’est pas la même chose, et Whitehead est très clair sur ce point.
- et l’objection sérieuse, que je pose parce qu’elle est la mienne : dans une classe de trente, la liberté du début coûte cher en temps et bénéficie surtout à ceux qui en ont déjà. Comment vous y prenez-vous ?
Les commentaires sont ouverts. Sur la dernière question, je n’ai pas de réponse satisfaisante, et Whitehead non plus.
Dans la même série. Idées vivantes de Whitehead reprend les conférences de pédagogie d’Alfred North Whitehead (1861-1947) — un mathématicien qui parlait à des professeurs de mathématiques, entre 1912 et 1928. Tous les épisodes : la série complète, dont pourquoi enseigner les équations du second degré ?.
« The Rhythmic Claims of Freedom and Discipline », conférence d’Alfred North Whitehead publiée dans The Hibbert Journal en 1923, puis reprise comme chapitre III de The Aims of Education and Other Essays (1929). Whitehead est mort en 1947 : le texte est dans le domaine public. Comme pour le chapitre du rythme de l’éducation, ce texte ne figure pas dans le volume numérisé par Project Gutenberg : les citations ont été relevées et traduites sur le fac-similé de l’édition de 1929, pages 45 à 51. L’édition française existe et c’est elle qu’il faut acheter : Les Visées de l’éducation et autres essais, traduite par Jean-Pascal Alcantara, Vincent Berne et Jean-Marie Breuvart (Chromatika, 2011).